Congrès :: Université Victoria 2013

La Société canadienne pour l’étude de l’enseignement supérieur (SCÉES) tiendra son congrès annuel à l’University of Victoria à Victoria du lundi 3 juin au mercredi 5 juin 2013 dans le cadre du Congrès des sciences humaines. Site Web pour l’inscription, hébergement et services aux congressistes est www.congress2013.ca

Remboursement partiel de voyage

Pour voir et imprimer le formulaire 2013 (version anglaise), cliquez ici.

Programme du congrès

Version datée le 23 mai 2013

Réunions des groupes d’affinité

Groupe d’affinité sur « Blended Learning » :: Le 3 juin 2013 :: 15 h :: Salle A451 H/SD

Groupe d’affinité sur « International Higher Education » :: Le 3 juin 2013 :: 16 h 30 :: Salle A451 H/SD

Groupe d’affinité sur « Student Services » :: Le 3 juin 2013 :: 16 h 30 :: Salle A170 H/SD

Groupe d’affinité sur « Community Engagement » :: Le 4 juin 2013 :: 15 h :: Salle A170 H/SD

Groupe d’affinité sur « Governance and Leadership » :: Le 5 juin 2013 :: 15 h :: Salle A170 H/SD

Inscription au congrès

Disponible en janvier 2013 à Inscription au CONGRÈS

	D’ICI LE 31 MARS				À PARTIR DU 1^ER AVRIL
	Membre titulaire	Non-membre titulaire	Membre RÉN †	Non-membre RÉN †	Membre titulaire	Non-membre titulaire	Membre RÉN †	Non-membre RÉN †
Congrès des sciences humaines	160 $	160 $	60 $	60 $	195 $	195 $	80 $	80 $
SCÉES**	130 $	240 $‡	60 $	60 $	170 $	280 $‡	60 $	60 $
Total	290 $	400 $	120 $	120 $	365 $	475 $	140 $	140 $

** – Avec l’inscription au congrès de la SCÉES, les congressistes PEUVENT assister aux séances de l’ACÉÉA et la SCÉÉ.
† – Retraité, Étudiant, Non-salarié
‡ – compris une adhésion d’un an commençant le 1^er janvier

Exposés regroupés par un organisateur de séance

Propositions pour les sessions thématiques du congrès 2013 de la SCÉES

[Pour les besoins du présent document, il est entendu que le masculin comprend le féminin.]

Cet appel de communications porte sur les sessions thématiques. Vous trouverez ci-dessous une description de chaque session ainsi que le nom et l’adresse de courriel de chaque responsable. Les responsables des sessions aimeraient recevoir des propositions pour leur session. Les responsables des sessions peuvent accepter quatre (4) communications au maximum par session. Une durée de 90 minutes est prévue pour une session avec quatre (4) communications. La date limite pour la réception des propositions est le 28 janvier 2013. Les conférenciers potentiels doivent soumettre un titre et un résumé de leur communication (750 mots au maximum) directement au responsable de la session choisie. Les propositions des étudiants sont encouragées. Si votre proposition deposée à une session thématique n’est pas acceptée, vous pourriez avoir la possibilité à soumettre comme une communication individuelle.

1. Les aspirations et les choix au postsecondaire : une perspective axée sur le parcours d’une vie

Organisatrices :
Maria Adamuti-Trache, University of Texas at Arlington [mtrache@uta.edu]
Karen Robson, York University [klrobson@yorku.ca]

Une éducation postsecondaire (ÉPS) est devenue indispensable pour l’obtention d’un emploi intéressant dans des économies du savoir en mutation rapide. Les Canadiens comprennent l’importance de s’instruire et de poursuivre leurs études et leur formation tout au long de leur vie. Cette mentalité est surtout observée chez les immigrants adultes récemment arrivés; un grand nombre d’entre eux adoptent comme stratégie d’entreprendre des études postsecondaires en vue d’améliorer leurs possibilités d’emploi après leur arrivée au Canada. Les parents immigrants ont aussi tendance à placer la barre très haut pour leurs enfants –un facteur se traduisant par des différences notables dans la présence au postsecondaire de divers groupes ethniques et immigrants au Canada. Au postsecondaire, les aspirations et les choix des groupes de jeunes ou d’adultes, nés ici et à l’étranger, sont des enjeux importants pour la recherche et la formulation de politiques. Une meilleure compréhension des profils des apprenants aiderait les établissements d’enseignement postsecondaire à concevoir des programmes et des services de soutien correspondant aux besoins d’une population étudiante aussi diversifiée.

Cette séance thématique portera sur des questions reliées aux aspirations et /ou aux choix quant à l’ÉPS dans une perspective qui, axée sur le parcours d’une vie, étudie comment l’âge, le contexte social et les transitions couramment vécues façonnent la vie des gens. Nous étudierons surtout, quant à l’ÉPS, les profils de Canadiens d’âges différents, vivant des provinces différentes et/ou faisant face à des expériences de vie difficiles. La question fondamentale que nous nous poserons au cours de cette séance est la suivante : « Quelles sont, en matière d’ÉPS, les voies empruntées par les Canadiens et quelles sont les corrélations entre ces voies et les diverses situations qu’ils connaissent au cours de leur vie? » Nous analyserons, par exemple, comment le choix des cours en 12e année (une indication des aspirations des élèves pour l’ÉPS) correspond au choix des établissements d’enseignement postsecondaire pour les diplômés du secondaire en Colombie-Britannique. Nous examinerons aussi les facteurs permettant de prédire les buts ou intentions quant à l’ÉPS des apprenants adultes, immigrants et non immigrants, en formation continue et ayant terminé leur secondaire au sein du Toronto District School Board de l’Ontario. Si vous souhaitez contribuer à approfondir le sujet des aspirations et des choix au postsecondaire en matière, nous vous invitons à nous soumettre votre projet de communication.

2. Des marges au centre : mettre la pratique au cœur de l’apprentissage

Organisatrices :
Malama Tsimenis, University of Toronto [malama.tsimenis@utoronto.ca]
Maria Athina (Tina) Martimianakis, University of Toronto [tina.martimianakis@utoronto.ca]

L’apprentissage expérientiel peut revêtir diverses formes : stages d’apprentissage, apprentissage par le service communautaire, travail sur le terrain, travail de proximité, etc. Comme il s’agit de l’une des nombreuses approches utilisées dans le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage, on le retrouve dans bien des disciplines, des sciences humaines aux sciences pures. Si l’apprentissage expérientiel a gagné en popularité ces dernières années et que son impact sur l’apprentissage et l’expérience des étudiants est de mieux en mieux documenté, il continue à être un correctif ou un « ajout » aux approches pédagogiques habituelles. Pour cette séance, nous sommes à la recherche de communications portant sur les raisons d’offrir aux étudiants l’occasion de parfaire leur apprentissage en dehors de la classe comme telle. Nous nous intéressons à la fois aux exposés empiriques et théoriques sur des thèmes comme l’impact, les approches et les possibles limites des pédagogies expérientielles, incluant l’utilisation de la technologie. Nous souhaitons également recevoir des communications portant sur les aspects politiques et la gouvernance de l’apprentissage expérientiel, y compris les façons de démarginaliser de telles approches pédagogiques par le biais de stratégies d’évaluation novatrices, d’activités de sensibilisation ou d’une reconnaissance en bonne et due forme; des communications traitant des possibilités de carrière pour les professeurs qui s’engagent dans ce type de pédagogie ou des obstacles rencontrés sont également les bienvenues.

3. La gouvernance dans le domaine de l’enseignement supérieur : défis, enjeux et thèmes liés à la gouvernance dans les collèges et les universités

Organisateur :
Glen Jones, University of Toronto [jones@oise.utoronto.ca]

Cette séance servira de tribune pour les recherches récentes sur la gouvernance dans les universités et les collèges au Canada. Les universités et les collèges sont des organisations extrêmement complexes et de plus en plus soumises, d’une part, à des pressions venant de l’extérieur – gouvernement, industrie et bienfaiteurs privés cherchant à influencer l’orientation stratégique d’un établissement – et, d’autre part, à des tensions internes – luttes entre les parties prenantes et au sein des parties prenantes elles-mêmes ou vues divergentes quant à l’orientation future de l’établissement d’enseignement. Comment les responsables de la gouvernance trouvent-ils un juste équilibre entre ces pressions souvent contradictoires tout en prenant des décisions dans « l’intérêt supérieur » de l’établissement? Le rôle de la direction et de l’administration d’un établissement d’enseignement est-il en train de changer dans un monde où les ressources se font rares et où les gouvernements ont de grandes attentes pour ce qui est de l’accessibilité offerte aux étudiants et de la productivité en matière de recherche? Les conseils d’administration exercent-ils un contrôle adéquat? Leur composition est-elle suffisamment équilibrée et disposent-ils de la capacité organisationnelle pour faire en sorte que ces établissements avancent dans la « bonne direction »? Quel est le rôle du sénat universitaire dans une ère de gestionnariat grandissant et quel est lien approprié entre l’autogouvernance et la négociation collective?

4. Le déséquilibre entre les sexes dans les inscriptions au niveau de l’enseignement supérieur : au-delà de la question de littératie

Organisateur :
Patrick Tierney, Brock University [pt11up@brocku.ca]

L’asymétrie entre les sexes dans les inscriptions au niveau de l’enseignement supérieur a commencé il y a plus de trois décennies et se perpétue à tel point que le ratio femmes-hommes quant aux inscriptions dans de nombreux établissements d’enseignement de l’hémisphère occidental est de 60:40 ou même supérieur. D’après Card, Payne et Sechel (2011), si la tendance actuelle se maintient, « la capacité de revenus (à long terme) de la moitié de la main-d’œuvre » est menacée. Au Canada, les efforts pour s’attaquer aux problèmes des garçons en éducation continuent à être surtout focalisés sur la littératie, ce qui masque la myriade de problèmes auxquels de nombreux garçons sont confrontés quant à la réussite scolaire, à leur intérêt pour les études et à leur santé physique et mentale. Étudier les garçons (et les hommes) non comme des agresseurs ou des privilégiés peut susciter et suscite effectivement de l’indignation alors que les problèmes des garçons en matière de littératie semblent être un domaine relativement plus raisonnable et sécuritaire à aborder dans les milieux éducatifs et les médias (Gosse et Arnocky, 2012, p. 1).

Il appert que les habiletés non cognitives, comme la gestion du temps et l’aptitude à travailler en groupe, sont des facteurs qui contribuent pour beaucoup à la réussite scolaire des garçons, et ce, autant que la situation socioéconomique et les aptitudes cognitives (Jacob, 2002). D’autres facteurs ayant un rôle à jouer dans l’inaptitude des garçons à réussir à l’école doivent être pris en compte; il faut aussi effectuer d’autres recherches en vue de cerner ce qui devrait être fait pour renverser la tendance sans pour autant éroder les gains réalisés par les filles. Pour cette séance thématique, nous aimerions recevoir, surtout de la part d’étudiants, des communications qui ne se limitent pas à une description des problèmes actuels et émergents, mais qui explorent plutôt d’autres facteurs contributifs potentiels et proposent des approches holistiques novatrices pour renverser ce déséquilibre entre les sexes.

5. Un an après le Printemps Érable : un regard sur les activismes étudiants et politiques en milieu universitaire

Organisateur :
Alexandre Beaupré-Lavallée, Université de Montréal [alexandre.beaupre-lavallee@umontreal.ca]

Les manifestations étudiantes québécoises de 2012 visaient d’abord et avant tout la hausse des frais de scolarité et se sont rapidement retrouvées affublées du sobriquet « Printemps Érable », en référence au « Printemps Arabe » de 2011. Loin d’être unique, ce mouvement de colère n’est que le plus récent d’une série de soulèvements étudiants, en Occident et ailleurs.

Les soulèvements étudiants ont souvent été vus comme la quintessence de la contestation de l’autorité. Il suffit de penser aux mouvements anti-guerre des années 60 aux États-Unis, aux soixante-huitards en France ou aux révoltes des étudiants islamistes iraniens dans les années 70. Plus récemment, les étudiants ont mené la charge contre les réformes néolibérales en Angleterre, ont soutenu le mouvement Occupy et se sont opposés à la marchandisation de l’enseignement supérieur. Ce dernier sujet touche près les chercheurs et les professionnels de l’enseignement supérieur puisque les inquiétudes étudiantes font écho à celles des professeurs, des personnels et des administrateurs.

Quel impact ont les changements sociaux et politiques sur la mobilisation en faveur des réformes et de l’égalité? Quelles leçons peut-on tirer des Printemps, de l’Été de Londres en 2011 et de toutes ces saisons qui ne sont pas publicisées? Quelle place occupent le professorat, l’administration et les politiciens dans les changements qui sous-tendent ces sursauts de mécontentement? Ultimement, les manifestants, étudiants ou non, réussissent-ils à redéfinir leur univers social et éducationnel?

Pour cette séance, nous appelons des propositions de présentations, particulièrement d’étudiants de cycles supérieurs, qui décrivent et expliquent les enjeux liés à la marchandisation de l’enseignement supérieur et son impact sur la mobilisation (qu’elle soit étudiante ou non). Nous accueillerons également avec intérêt les propositions de communications concernant l’action politique des parties prenantes au sein des universités, dans tous les contextes (nationaux et internationaux).

6. Les politiques financières au postsecondaire @la fine pointe

Organisatrice :
Deanna Rexe, Simon Fraser University [drexe@sfu.ca]

Très peu d’aspects des politiques publiques relatives au postsecondaire suscitent autant de tensions et d’attention que les finances, et ce, au Canada comme ailleurs dans le monde. Au cours des dernières années, les changements proposés au financement public, à l’aide financière aux étudiants et aux politiques en matière de frais de scolarité ont déclenché beaucoup de réactions dans la sphère publique. D’énormes manifestations de protestataires ont eu lieu ici au Canada, que l’on songe par exemple aux étudiants du Québec qui ont mené la grève la plus massive et la plus longue du genre dans l’histoire du pays. Des mouvements de protestation semblables ont été signalés en Angleterre, aux États-Unis, en Écosse, en Irlande, en Allemagne, en Turquie, en Grèce, en Jordanie, en Argentine, aux Philippines, en Afrique du Sud, aux Pays-Bas et à Puerto Rico.

Le financement de l’éducation postsecondaire est un enjeu permanent pour les gouvernements, un problème annuel pour les établissements d’enseignement, une question idéologique pour de nombreux groupes d’intérêt et un élément ayant une incidence sur le portefeuille des étudiants et de leurs parents. Dans le vaste débat social qui s’ensuit, on ne s’entend pas sur les obligations de l’État et des individus vis-à-vis du financement de l’enseignement supérieur, ni sur les approches à privilégier pour atteindre les buts des politiques publiques, à savoir l’accessibilité à l’éducation postsecondaire et son abordabilité. Ces contestations rejoignent les grandes questions d’accessibilité, de participation, d’abordabilité et d’équité que se pose la société canadienne.

Dans le droit fil du thème du congrès 2013 de la Fédération canadienne des sciences humaines, cette séance s’adresse aux chercheurs qui explorent, selon leur domaine respectif de compétence, les aspects critiques des politiques financières reliées au postsecondaire au Canada. Les exposés traitant des aspects du financement du postsecondaire à l’un ou l’autre des stades des politiques – élaboration, mise en œuvre ou évaluation – seront pris en considération. Parmi les sujets pertinents figurent l’aide financière aux étudiants, les frais de scolarité, le financement public et l’adaptation des établissements d’enseignement à une tendance accrue à la marchandisation. Les communications portant sur les politiques des établissements d’enseignement et des gouvernements fédéral et provinciaux sont les bienvenues.

7. Combler l’écart : la recherche et la pratique en matière de leadership

Organisatrice :
Deb Bartlette, Yukon College [dbartlette@yukoncollege.yk.ca]

Middlehurst (2008) fait remarquer qu’après quasiment un siècle de recherche, notamment au cours des vingt-ans dernières années, un écart demeure entre les travaux d’érudition sur le leadership et la pratique du leadership dans le domaine de l’enseignement supérieur (p. 322). Dans le monde de plus en plus complexe et exigeant du leadership en éducation, cela semble illogique, car la recherche devrait idéalement aider les leaders à s’acquitter de leurs tâches. Pourquoi cet écart entre la recherche et la pratique? Comment la recherche peut-elle venir appuyer la pratique du leadership au quotidien? Les leaders d’aujourd’hui peuvent-ils être des ‘praticiens érudits’ ou est-ce que les pressions auxquelles font face les établissements d’enseignement et leurs leaders excluent une approche universitaire réfléchie?

Au cours de cette séance, les leaders en exercice et les chercheurs effectuant des travaux sur le thème du leadership seront invités à réfléchir à cet écart et à explorer les manières possibles de le combler. Les leaders d’aujourd’hui sont-ils trop occupés pour prendre connaissance des recherches effectuées? La recherche sur le leadership devrait-elle viser des applications susceptibles de soutenir la pratique du leadership? Les leaders en exercice peuvent-ils – ou devraient-ils – maintenir des activités proprement universitaires?

Chacun des intervenants fera une courte présentation; suivra une discussion sur les façons de combler l’écart précité. L’organisatrice de cette séance veillera à équilibrer le nombre de chercheurs et le nombre de praticiens.

Cette séance ainsi que la séance proposée sur la gouvernance visent à promouvoir le Groupe d’affinité sur la gouvernance, qui se réunira lors du congrès.

8. L’influence de l’expérience de l’étudiant sur ses résultats scolaires : les liens entre l’expérience de l’étudiant, son apprentissage et son épanouissement

Organisatrice :
Elizabeth Wooster, OISE/University of Toronto [Elizabeth.wooster@utoronto.ca]

Par « expérience de l’étudiant », on entend tous les aspects vécus par l’étudiant et ayant un impact sur son succès dans l’établissement d’enseignement qu’il fréquente. Cela comprend toutes les interactions dans les cours et de nature sociale ainsi que les perceptions qu’a l’étudiant de ces interactions. Les expériences des étudiants se révèlent importantes pour leur épanouissement; elles ont également une influence sur divers éléments, comme les taux d’achèvement, les choix de carrière, les résultats quant aux diplômes obtenus ainsi que les taux de persévérance et satisfaction des étudiants. On peine encore à comprendre comment ces expériences influencent ces facteurs. L’impact des facteurs institutionnels a fait l’objet d’une recherche menée par Kuh et coll. (Kuh et coll. 2005); toutefois, le rôle exact des styles d’enseignement, des styles d’apprentissage et des modes de prestation de l’éducation demeure largement inexploré. Le mode d’interaction entre ces facteurs est particulièrement important dans le cas de cours dispensés de manière non traditionnelle (formation en ligne et apprentissage distribué, par exemple) et d’étudiants non traditionnels (étudiants adultes, avec préalables universitaires, apprenants de première génération, par exemple). On le voit, le sujet est très vaste. Cette séance vise à explorer des questions liées à l’interaction entre l’expérience de l’étudiant, les résultats scolaires et l’apprentissage. La séance s’adresse aux professionnels en perfectionnement des étudiants, aux professionnels en affaires étudiantes et aux personnes s’intéressant à l’expérience de l’étudiant et aux facteurs ayant une influence sur la réussite scolaire.

9. Les expériences des étudiants diplômés : soutenir la prochaine génération de leaders et d’éducateurs

Organisatrice :
Peggy Patterson, University of Calgary [mpatters@ucalgary.ca]

En septembre 2012, une étude commandée par le Conseil de recherches en sciences humaines (CRSH) et l’Association canadienne pour les études supérieures (ACÉS) (Rose, 2012) a donné lieu à plusieurs recommandations sous la forme d’idées, d’observations et de pratiques exemplaires susceptibles de promouvoir le perfectionnement professionnel des étudiants diplômés au Canada. En outre, les expériences des étudiants diplômés ont été analysées et évaluées depuis 2007 tant par l’Association canadienne pour les études supérieures (ACÉS) que par de nombreux établissements d’enseignement.

Bien que ces recherches soient très éclairantes, on ne sait pas vraiment ce que les établissements d’enseignement, départements ou programmes font effectivement pour donner suite aux recommandations et constats. Comment cette attention accordée à l’enseignement supérieur et aux expériences des étudiants diplômés se traduit-elle dans l’éducation au quotidien et a-t-elle un effet sur les expériences, l’éducation générale et l’apprentissage professionnel des étudiants à la maîtrise et au doctorat dans nos établissements d’enseignement supérieur au Canada?

Cette séance thématique sera axée sur la présentation de recherches qui décrivent et évaluent des programmes et des activités destinés à des étudiants diplômés et pouvant à la fois améliorer et soutenir leurs possibilités d’apprentissage, leurs expériences et leur perfectionnement professionnel. La séance donnera également lieu à des discussions.

10. Comprendre et promouvoir l’adoption d’une pédagogie active et centrée sur l’apprenant dans l’enseignement supérieur

Organisateur :
Brad Wuetherick, University of Saskatchewan [brad.wuetherick@usask.ca]

La pédagogie active et centrée sur l’apprenant est de plus en plus citée dans la littérature comme une forme de pratique exemplaire dans l’enseignement supérieur. En gros, cette pédagogie représente un changement de cap, l’accent n’étant plus placé sur la transmission du savoir et les pratiques pédagogiques traditionnelles, mais sur les modes d’apprentissage des étudiants et sur les approches qui facilitent l’apprentissage, à savoir la promotion de l’apprentissage actif et en profondeur plutôt que l’apprentissage passif et superficiel, l’autonomie et la responsabilisation accrues de l’apprenant, la multiplication des possibilités d’apprentissage par l’expérience, le recours à des méthodes d’évaluation ne servant pas uniquement à accorder une note, mais aussi à favoriser l’apprentissage et, enfin, l’adoption d’une approche pédagogique plus réflexive et interdépendante (Trigwell et Prosser, 1999; Lea et coll., 2003; O’Neill et McMahon, 2005; Prince, 2004; Samuelowicz et Bain, 2001; Wohlfarth et coll., 2008). L’apprentissage actif crée un environnement qui favorise de hauts niveaux d’interaction sociale et de collaboration; centré sur l’apprenant, il comprend des activités et des occasions d’apprentissage qui éveillent son intérêt et lui permettent d’appliquer ce qu’il apprend en classe et de connaître les réactions de ses pairs et des enseignants (Armbruster et coll., 2009; Prince, 2004; Pundak et coll., 2009).

Malgré l’accumulation de données probantes montrant les bienfaits de la pédagogie active et centrée sur l’apprenant, une majorité de professeurs d’université hésitent encore à modifier leur mode d’enseignement (Bok, 2006; Johnson et coll., 2009; Pundak et coll., 2009). Ce qu’on a moins exploré dans la littérature, ce sont les facteurs qui peuvent influencer l’adoption d’attitudes ou d’approches pédagogiques actives et centrées sur l’apprenant ainsi que les facteurs qui continuent à constituer des obstacles à l’adoption d’une telle pédagogie. Cette séance portera sur les facteurs qui favorisent l’adoption, à l’université, de pratiques pédagogiques actives et centrées sur l’apprenant; nous nous demanderons en outre ce que les établissements d’enseignement supérieur pourraient faire pour améliorer l’adoption de pratiques fondées sur des données probantes.

11. L’importance de la réflexion : les pratiques exemplaires pour promouvoir, dans diverses disciplines, la réflexion chez les apprenants

Organisatrice :
Li-Shih Huang, University of Victoria [lshuang@uvic.ca]

Le concept de réflexion remonte à l’œuvre de John Dewey (1933), le premier à signaler que l’expérience seule n’égale pas l’apprentissage et que, pour qu’une expérience devienne la source d’un savoir, elle doit s’accompagner d’une perception consciente. Depuis la publication de l’ouvrage de grande portée de Schön (1983), The Reflective Practitioner, la littérature sur l’éducation s’est enrichie d’une multitude de recherches sur la réflexion. L’approche de Vygotsky au sujet de l’apprentissage fait aussi ressortir l’importance de la réflexion explicite ou de la cognition contextualisée et des rôles du contrôle réflexif et de la conscience délibérée comme éléments critiques d’un apprentissage en bonne et due forme (Vygotsky, 1978). De ce point de vue, la réflexion est un outil de médiation précieux favorisant la pensée critique et l’autoévaluation, lesquels peuvent tous deux contribuer à l’apprentissage. Bien que les éducateurs dans diverses disciplines reconnaissent depuis longtemps l’importance de la réflexion et son applicabilité dans un vaste éventail de contextes pédagogiques, ils ont davantage de difficulté à comprendre comment mettre le concept en pratique. Pour être plus précis, l’utilisation de méthodes favorisant la réflexion chez des apprenants ayant des niveaux d’intérêt différents demeure problématique (voir Huang, 2012). Il est donc nécessaire de colliger davantage de données empiriques issues de recherches rigoureuses menées dans les classes elles-mêmes. Nous vous invitons à soumettre, pour cette séance thématique, des propositions de communication pouvant fournir des éclaircissements sur des approches, méthodes et techniques qui favorisent la mise en place, dans diverses disciplines, de pratiques réflexives reposant sur de solides assises théoriques et étayées par des données empiriques. La priorité sera accordée aux projets de communication reliés à une recherche menée, au niveau de l’enseignement supérieur, dans divers contextes pédagogiques et ayant pour but de pourvoir aux besoins d’un nombre sans cesse grandissant d’étudiants étrangers EAL (English as an additional language) que de plus en plus d’établissements d’enseignement acceptent ou essaient d’attirer et de soutenir à l’échelle locale, nationale et internationale.

Références citées
Dewey, J. (1933). How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the education process. Boston, MA: D. C. Health.

Huang, L.-S. (2012). Use of oral reflection in facilitating graduate EAL students’ oral language production and strategy use. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 6(2), 1-22.

Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner : How professionals think in action. New York, NY: Basic Books.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

12. Vers un changement pédagogique : composer avec les enjeux actuels de l’enseignement et de l’apprentissage dans l’éducation supérieure (séance spéciale, COHERE)

Organisatrice :
Marti Cleveland-Innes, Athabsca University [martic@athabascau.ca]

Peu importe le mode de prestation de l’éducation – face à face, en ligne, à distance ou mixte –, l’enseignement et l’apprentissage sont en mutation au niveau des études supérieures. Il est crucial de se demander comment des changements sociaux majeurs influencent et devraient influencer l’enseignement et l’apprentissage, mais aussi comment l’existence de l’enseignement et de l’apprentissage en ligne et mixtes est en train de changer le rôle de l’enseignement face à face et les structures de soutien que requiert l’enseignement.

L’enseignement et l’apprentissage en ligne et mixtes comprennent un éventail de pratiques pédagogiques qui n’existaient pas auparavant dans l’enseignement supérieur à distance ou face à face. L’apprentissage en ligne fondée sur l’exploration peut être considéré comme la nouvelle forme d’éducation, qui réintroduit des aspects comme l’interaction et le dialogue. Mais au-delà de l’interaction et du dialogue, le nouveau modèle d’enseignement, en ligne ou d’une autre nature, implique « l’adoption d’un ensemble d’hypothèses et de pratiques correspondant à l’idéal d’une communauté d’apprentissage existant dans l’enseignement supérieur classique ». (Garrison et Cleveland-Innes, 2010, p. 19).

Des questions fondamentales demeurent pour l’instant sans réponse. Ce modèle est-il échelonnable? Comment concilier des classes de plus en plus grandes avec les nouvelles pédagogies? Plutôt qu’aux recettes et aux pratiques exemplaires, nous nous intéressons à la création d’un nouvel enseignement supérieur en fonction des contenus, des besoins des étudiants et des technologies disponibles. Nous souhaitons recevoir, pour cette séance spéciale, des exposés qui portent sur ces questions et d’autres sujets connexes. La présidence sera partagée par les P^res Heather Kanuka, Kathleen Matheos et Marti Clevelend-Innes. Cette séance est une séance conjointe entre le groupe d’affinité sur l’enseignement et l’apprentissage mixtes et en ligne et le COHERE.

13. La reconfiguration d’une institution : les contestations des pratiques et de l’identité des universités au Canada

Organisateur :
Robert Fleming, BC Council on Admissions and Transfer [rfleming@bccat.ca]

En cette époque où l’université n’est que l’un des nombreux systèmes producteurs de savoirs, Considine (2006) préconise une délimitation des « distinction[s] culturelle[s] qui [créent] des frontières » afin de situer l’identité (p. 256). Une université maintient ses frontières par la vision, les valeurs et les pratiques pédagogiques qu’elle prône en écho avec les attentes de ses pairs. Ces frontières délimitent son identité, mais elles sont paradoxalement des bornes dynamiques, plutôt que statiques, à la limite contestée de l’illégitime et du légitime. Scott (1993) critique justement les tentatives visant à « imposer une idée ou un principe dominant » à l’université parce que cela « ne tient pas compte de la diversité, héritée du passé, des capacités de l’université… ou… [limite] la capacité de l’université à s’adapter et à survivre » (p. 4). L’identité institutionnelle est en constante évolution; elle émerge de la tension entre la conception interne et la validation externe (Pedersen et Dobbin, 2006).

La contestation dans le champ discursif des universités au Canada est nourrie par la création de plusieurs nouvelles universités et par l’évolution des mandats des universités, collèges et instituts déjà en existence dans l’ensemble du pays. Les réponses institutionnelles à des impératifs comme l’accès de masse et la préparation au choix de carrière ont contribué à la disparition de certaines frontières entre l’éducation complémentaire et l’enseignement supérieur. Par exemple, il est de plus en plus difficile de faire la distinction entre les grades d’études appliquées et les voies d’accès dans les collèges et universités. En faisant référence aux anciens collèges universitaires en C.-B, Dennison (2006) soutient tout de même que, s’ils vont probablement développer des approches non conventionnelles aux « questions ayant trait à leur crédibilité en tant qu’établissements d’enseignement pouvant légitimement décerner des grades » (p. 115), ils « doivent défendre leurs décisions de trouver de nouvelles façons de protéger [leur] intégrité quant à l’enseignement et à la performance » (p. 122). Étant donné la dynamique en jeu dans la formation d’une identité, il semble pertinent d’appliquer aussi cette réserve à toutes les universités, qui, individuellement et collectivement, sont en train de négocier les frontières en matière de pratique et de légitimité. Parmi les enjeux identifiés par Dennison (2006) figurent l’accréditation, l’autonomie, la gouvernance et les rôles du corps professoral, mais il y en a d’autres, comme la recherche, les programmes et l’accès. Les exposés faisant partie de cette séance porteront, d’une part, sur les pratiques pédagogiques pouvant être perçues comme des contestations des pratiques universitaires normatives et/ou, d’autre part, sur la façon dont la quête de légitimité d’une institution peut avoir une incidence sur son identité.

Références
Considine, M. (2006). Theorizing the university as a cultural system: distinctions, identities, emergencies. Educational Theory, 56(3), 255-270.

Dennison, J. D. (2006). From community college to university: A personal commentary on the evolution of an institution. Revue canadienne d’enseignement supérieur, 36(2), 107-124.

Pedersen, J.S., and Dobbin, F. (2006). In search of identity and legitimation: bridging organizational culture and neoinstitutionalism. American Behavioral Scientist, 49(7), 897-907.

Scott, P. (1993). The idea of the university in the 21st century: A British perspective. British Journal of Educational Studies, 41(1), 4-25.

14. La recherche universitaire : les conceptualisations actuellement en cours

Organisateur :
M. A. Lemay, OISE/UT [amy.lemay@mail.utoronto.ca]

La littérature qui explore le devenir de la recherche universitaire s’articule autour de deux axes distincts. 1) La recherche sur le transfert et la commercialisation de la technologie s’intéresse aux implications commerciales, juridiques – notamment la propriété intellectuelle –, organisationnelles et économiques des découvertes et inventions résultant de la recherche universitaire, et ce, surtout dans les domaines des sciences naturelle, physique et biologique où l’on observe une tendance à la mise en place de nouvelles technologies pouvant donner lieu à de nouveaux produits, procédés et services. La recherche sur le transfert et la commercialisation de la technologie privilégie surtout deux concepts – la croissance économique et la compétitivité au sein des marchés à travers l’innovation technologique. 2) La recherche sur la mobilisation du savoir est centrée sur les procédés, les techniques et les obstacles reliés à la diffusion, au transfert, au partage et la mise en œuvre des connaissances générées surtout par les recherches en sciences humaines. La recherche sur la mobilisation du savoir privilégie en général les concepts suivants : les politiques et les pratiques reposant sur des données probantes et la mise en place de pratiques exemplaires et d’innovations sociales.

Chaque axe de recherche a développé des modèles, théories et concepts distincts qui font progresser les connaissances et améliorent l’efficacité, l’efficience et les impacts des recherches connexes. Il y a très peu de chevauchement ou de communication entre les deux axes de recherche – avec, pour résultat, des corpus de connaissances bien distincts.

En dépit des attentes grandissantes quant aux contributions des universités aux innovations à l’échelle nationale, régionale et locale, on comprend encore mal le mode d’utilisation de la recherche universitaire. Cette séance regroupera des communications sur les modèles et théories actuellement en cours pour ce qui est de la mobilisation du savoir comme du transfert et de la commercialisation de la technologie. Les discussions qui s’ensuivront nous permettront de comparer les divers modèles et théories en vue de mettre en lumière des points communs et des synergies pouvant donner lieu à de nouveaux concepts qui serviraient de trait d’union entre les deux axes de recherche jusqu’ici distincts. La séance s’adresse tout particulièrement aux nouveaux chercheurs qui souhaitent explorer cette question.

15. La gouvernance dans l’enseignement supérieur : une conversation sur les politiques, les pratiques et les processus en place

Organisatrice :
Anne C Charles, Conestoga College [acharles@conestogac.on.ca]

On observe diverses formes et pratiques de gouvernance dans les établissements d’enseignement supérieur au Canada. Les liens avec les gouvernements, les missions et mandats particuliers des institutions, les contextes historiques et les groupes intéressés ne font qu’ajouter à la complexité du tableau. Les systèmes de gouvernance dépendent souvent des types d’institution (universités, collèges universitaires, écoles polytechniques, instituts, collèges, etc.), mais ils peuvent aussi varier considérablement d’un établissement à l’autre. Quelles sont les similarités et les différences? Quels exemples peuvent être partagés? Quelles leçons peuvent être tirées? Quels sont les défis et les filons à exploiter en matière de bonne gouvernance?

À la manière d’un World Café, cette séance permettra de mettre à profit les connaissances des intervenants. Chacun sera invité à présenter un bref exposé; suivra une conversation au sujet des politiques, des pratiques et des processus qui sous-tendent la gouvernance dans les établissements d’enseignement supérieur.

Les participants seront invités à partager des exemples tirés de recherches, d’études de cas, d’analyses comparatives et de pratiques actuelles. Les sujets abordés en table ronde peuvent être les suivants : les théories, les modèles et les structures en matière de gouvernance, les rôles et les responsabilités fiduciaires des administrateurs, l’interface entre la gouvernance et les opérations, le recrutement stratégique de personnes compétentes, la mise sur pied d’un conseil d’évaluation et l’autoévaluation au sein de tels conseils, l’obligation de rendre des comptes et la performance, les relations avec les gouvernements, la gouvernance à l’échelle d’un système, les modèles communautaires, l’autogouvernance collégiale, la gouvernance institutionnelle, le désir d’autonomie, l’internationalisation et l’évolution des contextes, l’adaptabilité, les valeurs et l’engagement communautaire. Nous prévoyons que les ‘conversations’ continueront à orienter le dialogue et à susciter de l’intérêt pour des recherches complémentaires par le biais d’interactions avec le Groupe d’affinité sur la gouvernance dans l’enseignement supérieur de la SCÉES, lequel se réunira lors du congrès.

16. Comment les interactions et processus sociaux ont un impact dans l’éducation supérieure

Organisateur :
Jagjit Kaur Singh, Institute of Technology [jsingh@devry.edu]

Comment apprenons-nous? Comment nos étudiants apprennent-ils? Ces questions suscitent des discussions, des théories et des approches d’une complexité ahurissante. Autoapprentissage ou apprentissage par la pratique (théories béhavioriste/cognitiviste, philosophie deweyienne), apprentissage en groupe ou par paires (apprentissage coopératif ou collaboratif, apprentissage piagétien, constructivisme), apprentissage dans un milieu social (perspective vygotskienne, constructivisme), apprentissage en mode réseauté, qu’il s’agisse de personnes, d’objets, de lectures, de médias sociaux ou de technologie (connectivisme), peu importe : ce que nous cherchons à saisir, c’est comment aider les étudiants à apprendre en profondeur de manière à ce qu’ils soient à la fois heureux et productifs dans la société et dans leur famille.

Les étudiants apprennent de diverses façons – par la transmission de savoirs, par la pratique et l’exploration, dans le cadre de discussions avec des amis, des professeurs et de membres de leur famille, au moyen de la technologie, etc. Depuis Piaget et Vygotsky, on insiste – et c’est plus vrai que jamais maintenant – sur l’importance du rôle de l’aspect social de la vie des étudiants dans l’apprentissage. Ce qui ressort également, surtout au cours des dix à vingt dernières années, c’est l’évolution des modes de connaissance et d’apprentissage des étudiants due à la technologie.

Cette séance thématique vise deux buts : 1) discuter de l’impact de l’apprentissage social sur l’enseignement supérieur et de ce que nous, les professeurs, pouvons faire pour mettre à profit ces théories générales sur l’apprentissage social de manière à favoriser chez les étudiants un apprentissage en profondeur, et 2) discuter de l’impact de la technologie sur la nature sociale de l’apprentissage et de la connaissance ainsi que de la façon que nous, les professeurs, pouvons conjuguer les théories générales sur l’apprentissage social et celles qui sont façonnées par les innovations technologiques avec les affordances de la technologie, toujours en vue de favoriser chez les étudiants un apprentissage en profondeur.

Lorsque vous soumettez votre projet de communication, veuillez identifier le but que vous ciblez. Les exposés conceptuels ou fondés sur une recherche sont les bienvenus.

17. Les processus de renouvellement des curriculums au sein de l’enseignement supérieur de par le monde : les tendances, les pratiques et les perspectives à venir

Organisatrice :
Valentine Mukuria, University of Western Sydney (Australie) [vmukuria@yahoo.com]

Qu’est-ce qui se passe dans le monde de l’enseignement supérieur? Renouvellement des curriculums, capacités des diplômés, cadres de compétence, attributs des diplômés… autant de thèmes à la mode dans le paysage – en pleine métamorphose – de l’enseignement supérieur.

Au fur et à mesure que se redessine le paysage de l’enseignement supérieur en réponse à certaines forces au sein de la société, comme les avancées technologiques et la mondialisation, il devient de plus en plus important d’entreprendre une réflexion sur la façon dont les universités préparent les étudiants à affronter les turbulences d’un monde en perpétuelle mutation. Quels sont les tendances, les défis et les pratiques observés dans le renouvellement des curriculums au sein des établissements d’enseignement supérieur de par le monde? Quelles sont certaines des stratégies auxquelles ont recours les universités en vue de renouveler leurs curriculums et qu’en résulte-t-il? Comment l’apprentissage expérientiel, en ligne et mixte façonne-t-il l’expérience des étudiants et les prépare-t-il à exercer leurs carrières et à mener leur vie en dehors en l’université? Que peuvent apprendre les établissements d’enseignement, les éducateurs, les chercheurs, les praticiens et les étudiants de leurs homologues ailleurs dans le monde au sujet de la prestation de curriculums pertinents? Comment pouvons-nous mettre en commun nos pratiques exemplaires sur le renouvellement des curriculums; qu’est-ce qui fonctionne, qu’est-ce qui ne fonctionne pas et comment cela pourrait-il mieux fonctionner? Quelles sont les possibilités de collaboration locale et internationale pour ce qui est de préparer nos étudiants à développer des capacités de leadership mondial et une conscience citoyenne mondiale?

Cette séance prendra la forme de discussions sur les processus de renouvellement des curriculums dans l’enseignement supérieur de par le monde et sur les pratiques exemplaires en matière d’initiatives (au sein d’une discipline et/ou interdisciplinaires) et de collaboration entre des établissements d’enseignement qui améliorent la prestation de curriculums « renouvelés » en vue de donner aux diplômés les connaissances et compétences nécessaires pour s’engager en toute confiance comme agents de changement dans une société en mutation constante (localement, nationalement et mondialement). Nous prévoyons que cette séance jettera un éclairage précieux sur des pratiques exemplaires pouvant s’appliquer à divers contextes au sein de l’enseignement supérieur de par le monde.

18. Le soutien apporté aux étudiants marginalisés dans les universités : pratiques actuelles et orientations futures

Organisatrice :
Alyson King, University of Ontario Institute of Technology [Alyson.king@uoit.ca]

Les programmes visant à améliorer l’accès à l’université des étudiants racialisés, à risque et marginalisés se révèlent efficaces; toutefois, une fois que ces étudiants se sont inscrits et qu’ils fréquentent l’université, il devient important de leur fournir le soutien nécessaire pour qu’ils puissent obtenir leurs diplômes et intégrer le marché du travail. Bien que certains chercheurs, comme Ross Finnie (2012), aient identifié les groupes d’étudiants les plus susceptibles d’abandonner leurs études universitaires ou collégiales, il existe peu de recherches-action locales sur les façons d’améliorer le maintien aux études des étudiants racialisés, à risque et marginalisés. Compte tenu des prévisions de Statistique Canada (2010) selon lesquelles au moins le tiers des Canadiens d’ici 2031 feront partie d’une minorité visible, joint à la possibilité de voir s’ouvrir en Ontario trois nouvelles universités offrant principalement un programme de baccalauréat, destiné vraisemblablement surtout aux nouveaux immigrants et aux étudiants marginalisés, il devient essentiel d’apporter un soutien à ces étudiants qui présentent un risque de décrochage. Par exemple, la hausse générale du nombre d’étudiants dans les universités ontariennes ces dernières années signifie (pour certaines universités) une augmentation du nombre d’étudiants ayant de faibles compétences en lecture et en écriture (et qui sont marginalisés à d’autres égards). Les étudiants ayant de faibles compétences en lecture et en écriture sont souvent ceux qui sont les plus susceptibles de ne pas terminer leurs études, surtout au niveau universitaire.

Des recherches récentes semblent indiquer que, si d’autres facteurs externes sont également importants, l’amélioration de la participation à la vie sociale de l’université est intimement liée à la réussite dans les études universitaires. Cette table ronde a pour but de mettre en lumière les recherches sur les méthodes actuelles et les plans futurs pour améliorer le maintien aux études des étudiants à risque et marginalisés et la réussite dans leurs études universitaires.

19. Pleins feux sur de récentes activités menées dans des campus canadiens pour favoriser le maintien aux études

Organisatrice :
Janet Miller, Mount Royal University [JBMiller@ mtroyal.ca]

Cette séance thématique portera sur la question du maintien aux études des étudiants canadiens. Des données indiquent qu’environ 21 % des étudiants au postsecondaire au Canada abandonnent leur études avant l’obtention de leur diplôme (Shaienks, Gluszynski et Bayard, 2008) et que la plupart d’entre eux décrochent aux cours de leurs deux premières années d’études (Gerdes et Mallinckrodt, 1994). La réussite scolaire dépend vraisemblablement de nombreux facteurs : l’accès et l’opportunité, le degré de préparation scolaire, les techniques d’étude, le sentiment d’appartenance, les ressources financières, la gestion du temps, la motivation, l’aptitude à faire face au stress, la détermination des objectifs et l’accès à un soutien adéquat en périodes de stress ou de crise, pour ne citer que ces facteurs. La difficulté à gérer les difficultés non reliées aux études semble être l’une des raisons courantes pour lesquelles des étudiants abandonnent leurs études ou échouent (Bean et Eaton, 2001-02; Brooks et DuBois, 1995; Isaak, Graves et Mayers, 2006-07; Parker et coll., 2005; Perry et coll., 2001).

Les recherches portant sur le maintien aux études ainsi que sur la persévérance des étudiants et la réussite scolaire nous proviennent surtout de nos voisins du sud. Si leurs constatations et leurs recommandations peuvent nous aider à comprendre les facteurs en jeu dans le maintien aux études au Canada, nous désirons en savoir plus sur les tendances, expériences et interventions canadiennes. Nous invitons nos collègues et les étudiants à soumettre des projets de communication qui présentent, dans le contexte des études postsecondaires au Canada, soit des recherches factuelles récentes nous permettant de faire avancer nos connaissances sur le maintien aux études et le succès scolaire, soit des programmes efficaces et des pratiques exemplaires qui contribuent au maintien aux études et à la réussite scolaire.

Références
Bean, J., Eaton, S. B. (2001-2002). The psychology underlying successful retention practices. Journal of College Student Retention: Research, Theory and Practice, 3, 73-89.

Brooks, J. H., DuBois, D. L. (1995). Individual and environmental predictors of adjustment during the first year of college. Journal of College Student Development, 36, 347-360.

Gerdes, H., Mallinckrodt, B. (1994). Emotional, social, and academic adjustment of college students: A longitudinal study of retention. Journal of Counseling and Development, 72, 281-288.

Isaak, M. I., Graves, K. M., Mayers, B. O. (2006-2007). Academic, motivational, and emotional problems identified by college students in academic jeopardy. Journal of College Student Retention, 8, 171-183.

Parker, J. D. A., Duffy, J., Wood, L. M., Bond, B. J., Hogan, M. J. (2005). Academic achievement and emotional intelligence: Predicting the successful transition from high school to university. Journal of the First-Year Experience & Students in Transition, 17, 67-78.

Perry, R. P., Hladkyj, S., Pekrun, R. H., Pelletier, S. T. (2001). Academic control and action control in the achievement of college students: A longitudinal field study. Journal of Educational Psychology, 93, 776-789.

Shaienks, D., Gluszynski, T., Bayard, J. (2008). Les études postsecondaires – participation et décrochage : différences entre l’université, le collège et les autres types d’établissements postsecondaires. Ottawa, ON : Statistique Canada.

20. Engagement communautaire et enseignement supérieur : une étape imminente

Organisatrice :
Tania Kajner, University of Alberta [Tania.kajner@ualberta.ca]

L’engagement communautaire s’inscrit-il dans l’évolution du vaste rôle de l’enseignement supérieur? À quelles fins? Quels effets les travaux d’érudition impliquant directement les communautés pourraient-ils avoir sur les étudiants, les chercheurs, les programmes, le curriculum et les structures organisationnelles dans l’avenir? Étant donné que de nombreux établissements d’enseignement supérieur sont en voie de souscrire à l’idée de l’engagement communautaire, il y a lieu de se demander quelle est l’étape suivante. L’engagement communautaire donnera-t-il des résultats positifs pour les communautés et l’enseignement supérieur?

Cette séance sur l’engagement communautaire et les universités nous permettra d’explorer ces questions et d’autres par le biais d’exposés portant, par exemple, sur des pratiques novatrices, des études de cas et des analyses théoriques. Les communications ayant trait aux recherches, à l’enseignement, à la planification ou à d’autres activités qui incluent la communauté sont les bienvenues. Nous nous intéressons en outre aux exposés qui analysent l’enseignement supérieur d’un point de vue plus vaste et qui soulèvent des questions critiques sur les pratiques en matière d’engagement.

Appel de propositions

Congrès 2013 de la SCÉES Appel de propositions

[Pour les besoins du présent document, il est entendu que le masculin comprend le féminin.]

La Société canadienne pour l’étude de l’enseignement supérieur (SCÉES) tiendra son congrès annuel du 3 au 5 juin 2013 dans le cadre du Congrès des sciences humaines à l’University of Victoria, dans la splendide province de la Colombie-Britannique.

Ce congrès est planifié en étroite collaboration avec l’Association canadienne pour l’étude de l’éducation des adultes (ACÉÉA) et la Société canadienne pour l’étude de l’éducation (SCÉÉ) de manière à permettre à toute personne participant à l’un des trois congrès d’assister aux séances de deux autres congrès.

Un précongrès, organisé en collaboration avec l’Association canadienne pour l’ACÉÉA, aura lieu le samedi 1er juin. Détails à suivre.

Le thème de cette année

Le thème du Congrès des sciences humaines 2013 est «@ La fine pointe». La SCÉES a le plaisir de lancer une invitation à soumettre des projets de communication qui explorent le thème général ou des facettes de celui-ci. Les projets de communication portant sur d’autres thèmes comme l’apprentissage en ligne, la gouvernance, la recherche, l’apprentissage informel et par l’expérience, le recrutement et les services aux étudiants seront également pris en considération.

À qui s’adresse cet appel de propositions?

La SCÉES invite les chercheurs œuvrant dans le domaine de l’enseignement supérieur et dans des disciplines connexes telles la science politique, la sociologie, l’histoire, la philosophie, la psychologie, les études des femmes, l’économie, les études commerciales, l’administration et les professions, à lui soumettre des projets de communication. Le congrès de la SCÉES offre, aux étudiants diplômés, aux éducateurs, aux décideurs, aux administrateurs, aux activistes et aux porte-parole, la possibilité de faire connaître leurs points de vue sur l’enseignement supérieur et les questions touchant à la réussite des étudiants. Les étudiants diplômés ainsi les membres des corps professoraux et des équipes de direction des collèges et des universités sont également invités à nous soumettre des projets de communication pour le congrès de 2013. Le congrès de cette année comprendra des discours liminaires, des exposés regroupés par des organisateurs de session, des communications individuelles et une séance par affiches.

La présidente du congrès 2013 de la SCÉES est la P^re Dianne Conrad (diannec@athabascau.ca).

Soumission des projets de communication

La SCÉES sollicite trois types de projets de communication :

(1)
Exposés regroupés par un organisateur de séance
Les personnes qui désirent organiser une séance un thème donné pour le congrès 2013 sont priées de soumettre une proposition en ce sens par courriel d’ici le 26 novembre 2012. La proposition doit comprendre le nom de l’organisateur, son adresse de courriel, le nom de l’établissement auquel il est rattaché et un texte de 200 à 300 mots décrivant la séance (incluant son titre).

À la suite d’un processus d’évaluation par des pairs en vue de choisir les séances, une liste regroupant les noms des organisateurs de séance et le thème de leurs séances respectives sera envoyée aux membres de la SCÉES et affichée sur le site Web de la SCÉES au plus tard le 17 décembre 2012. À partir de cette date, les organisateurs de séance recevront les propositions pour leur séance (maximum de 4 exposés par séance). À noter : il incombe aux organisateurs de séance de faire leur choix à partir des propositions qui leur auront été envoyées et de structurer la séance à laquelle d’ailleurs ils participeront à titre de présidents. Les conférenciers potentiels doivent soumettre un titre et un résumé de leur exposé (d’au maximum 750 mots) directement à l’organisateur de séance concerné. Nous incitons fortement les organisateurs de séance à inclure au moins un exposé d’étudiant dans leur session. La date limite pour soumettre des projets d’exposé aux organisateurs de séance est le 28 janvier 2013.

Les organisateurs de séance feront parvenir, d’ici le 11 février 2013, à la présidente du comité du programme, toutes les informations suivantes : nom du président de la séance, nom de chaque conférencier, titre de chaque communication, ordre de présentation et nom de l’établissement auquel est rattaché chaque conférencier. Tous les documents doivent être soumis sous la forme de fichiers Word. (Pas de fichier PDF; prière d’utiliser la police Calibri 12 pt.)

Veuillez suivre le format suivant :
Président : Jean Chercheur, Établissement, Titre de la séance
1. Premier(s) conférencier(s), Établissement(s), titre de la communication
2. Deuxième(s) conférencier(s), Établissement(s), titre de la communication
3. Etc.

(2) Exposés individuels
Les propositions d’exposés portant sur une recherche, des théories ou des politiques devraient inclure (a) un résumé d’au maximum 750 mots et (b), dans un fichier distinct, vos coordonnées. La proposition doit indiquer le contexte, le cadre théorique, la méthodologie de recherche et les principaux résultats clés prévus (s’il y a lieu), les conclusions et la pertinence de l’étude. Les propositions doivent être soumises d’ici le 26 novembre 2012. Elles feront l’objet d’une évaluation par des pairs et les conférenciers seront avisés au plus tard le 7 janvier 2013.

Veuillez soumettre votre proposition dans un fichier distinct de celui de vos coordonnées. Il doit s’agir d’un fichier Word, et non d’un PDF. Identifiez votre proposition dans la ligne objet de la manière suivante : NOM DE FAMILLE, prénom et titre complet de la communication ou mots clés. Veuillez inclure l’établissement auquel vous êtes rattaché dans vos cordonnées. Il n’est pas nécessaire d’indiquer vos titres ou le poste que vous occupez (par ex. doyen, directeur, etc.).

La communication dans ses moindres détails n’est pas requise. Il n’y aura pas d’actes du congrès. Les propositions acceptées seront regroupées par thème/catégorie dans une tranche horaire de 75 ou de 90 minutes.

(3) Soumission de projets de séances par affiches

Nous prions les personnes qui désirent présenter une séance par affiches lors du congrès de 2013 de soumettre leur proposition par courriel d’ici le 26 novembre 2012. La proposition doit comprendre le nom de l’intéressé, ses coordonnées y compris son adresse de courriel, le nom de l’établissement auquel il est rattaché et une description du projet en 200 à 350 mots (incluant le titre). Les propositions seront évaluées par des pairs et les intéressés seront avisés au plus tard le 14 janvier 2013.

La version préliminaire du programme du congrès 2013 sera affichée sur le Web de la SCÉES au plus tard le 1^er avril 2013.

Pour pouvoir présenter une séance par affiches, un exposé individuel ou un exposé relevant de la responsabilité d’un organisateur de séance, les conférenciers doivent être des membres en règle de la SCÉES. Vous trouverez des formulaires d’adhésion sur le site de la SCÉES au https://csshe-scees.ca/04_01_membership.htm.

Veuillez faire parvenir vos propositions par courriel à :
Dianne Conrad
Centre for Learning Accreditation
Athabasca University
Courriel : diannec@athabascau.ca

Dans votre courriel, veuillez présenter la ligne objet comme suit :
NOM DE FAMILLE, SCÉES, type de communication (Par exemple : CONRAD, SCÉES, séance par affiches)

Vérsion PDF : Appel de propositions

Remboursement partiel de voyage

À venir

Pre-Congrès

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Actes de congrès

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